关键词：教育;科研评价;科研创新

　　2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），提出要针对教育的不同主体、不同学段、不同类型等建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。《方案》首次提出的“四个评价”，即改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，成为当前和今后一段时期教育评价的行动指南。就高校科研评价而言，2020年2月，教育部、科技部联合印发《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用、树立正确评价导向的若干意见》，明确提出破除论文“SCI至上”。但在社会科学领域，同样存在着“SSCI、CSSCI至上”现象，考核、晋升等多重利益的绑定使得社科科研生产日渐扭曲与异化，并引发一系列非预期行为出现。“四个评价”的提出，无疑为高校社科领域的科研评价改革提供了方向引领和“怎么改”的行动路向。

　　改进结果评价，提升科研质量

　　高校社科领域中的结果评价是指高校对照一定科研目标、运用科学评价方法对社科教师在一定时间内的科研成果进行总结性或终结性评价活动。现实中，这种结果评价主要表现在社科教师的科研业绩考核上。当下社科教师的科研评价多数建立在“以刊代评”为基础的行政考核上，而行政考核又与教师的切身利益（绩效、晋升、荣誉等）挂钩，这便直接导致社科教师将发表文章、课题立项、出版著作等作为直接科研产出目标。结果，“发表为王”“为发表而研究”的思想开始在社科科研领域蔓延。尽管奖惩式的结果评价可以激励社科教师多出成果、快出成果，但并非一定“出好成果”。在此种评价机制作用下，大量低质量的合格产出日渐成为现实，并催生出大量学术泡沫。因此，改变现有只注重对结果“描述”与“判断”的（总）终结性评价，应成为提升科研质量的重要突破点。

　　一方面，在结果评价上要压缩低层次科研成果的生存空间。具体而言，可以规定“代表作”的方式对科研成果进行评价，对年度科研产出的数量和类别上限做出规定，超出部分不予激励。这方面，英国“科研卓越框架（REF）”可谓提供了良好的范本，其对科研产出至多只能提交四项有代表性成果的做法，既考虑到社科成果的产出特点，又可减少数量“折抵”的负面效应。

　　另一方面，在成果评价方式上要逐步扩大“同行评价”范围。同行专家匿名评审是目前学界公认进行学术评价“最不坏”也是必不可少的评价方式，但受多种因素影响，此种评价方式还只停留在毕业论文及部分学术期刊稿件的审核上。为此，可进一步将其延伸至高校科研成果评价之中，以纠正“以刊代评”过程中因办刊宗旨、选稿标准、外审专家偏好等因素带来的质量评价偏差。教育管理部门可借鉴当下论文“盲审”的方式，主动统筹并在各高校组建专家团队，通过“代表作”对同一层次或同一类型高校开展交互式匿名评价。这样，“代表作＋同行评审”的改进方式不仅可提升成果质量，还可大大减少“为发表而研究”行为。

　　强化过程评价，培育创新能力

　　所谓过程评价是指高校在科研评价过程中对教师科研过程予以关照并及时作出评判的形成性评价活动。社科科研过程评价最突出的特点是，摒弃原有只强调科研成果的终结性评价方式进而转向对教师科研生产过程和科研创新能力的关注。从科研生产过程看，建立在“以刊代评”基础上的社科科研评价尽管从引文、学术规范等方面做出一定的过程评价，但包括期刊等在内的出版机构对科研数据资料的真实性考证却甚是缺乏，这尤其体现在实证研究层面。由此，缺乏科研生产过程的“监督”自然会助长少数社科教师的科研机会主义行为。如此一来，建立在真实、准确、可靠基础之上的科研创新就会大打折扣。从教师创新能力视角看，缺乏前期科研成果积累与专业一致性的关注亦是当下社科领域科研评价的重要缺陷。此种评价方式实则鼓励科研跟风，不断“追热点”“换热点”，而非基于学术兴趣和现实问题的持续深耕与坚守。在缺乏可持续的一致性科研评价激励下，教师静心、潜心钻研一个领域的热情和毅力也因此被消解。由此看来，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上指出的“有专家缺大师”问题与科研过程评价的弱化不无关系。

　　对于以上问题提出如下对策：首先，要强化对科研生产的“全过程”评价。社科科研创新同样需对引文资料尤其是数据的真实性心存敬畏。这意味着，须强化对社科科研引文、数据资料来源等方面的可靠性“监督”，减少科研评价中的信息不对称和机会主义行为，让科研生产过程同样暴露在“阳光之下”，使科研创新成为“有源之水、有本之木”。其次，还须注重对科研创新能力的涵育。为此，可主动为教师提供科研档案袋、科研记录本等科研载体，并引导教师将自身科研过程、个人反思等情况进行记录。在此基础上，每隔一段时间（如半个学期）进行一次期中考评。这样一来，专家点评和个人反思的交流碰撞又可在原有基础上形成个人的科研积淀。从长远看，这种过程评价的强化有利于教师科研关注点的形成以及可持续的学术积累，并为后续产生重大的科研创新成果奠定基础。

　　探索增值评价，助推师生发展

　　增值评价是指对社科科研生产过程及其成果促进起点不同的师生主体发展与进步情况的价值评判。如若以此来观照当下社科科研评价，主要存在两个方面的问题：其一，现有评价缺乏对教师可持续的专业发展关照。受现有评价以量化方法为主的影响，当科研活动最终演变为收益“数字”之时，其背后隐含的“增值”特征也因此被消解。对于教师而言，现有评价定位上的“窄化”很容易使教师将量化后的科研业绩点及回报作为科研活动目标，而非自身专业发展、科研生涯成长轨迹的标志点；而对高校而言，除了能对后续科研工作形成数据支撑外，也很难给予教师专业发展上的有效反馈。其二，现有评价缺乏对育人工作的反哺。受现有评价过度强调“终结性”特征影响，成果产出成为社科教师竞相追逐的目标。在评价指标缺乏育人关照的情况下，科研本身的教育性弱化以及教学与科研的整体性分裂危机就难以避免。现实中，“科研型”“教学型”岗位设置尽管有利于教师“各扬所长”“各尽所能”，但人为的“按需设岗”也极易诱发科研反哺功能的“缺位”和弱化。

　　为此，笔者认为：首先，须将评价关注点放置在社科教师的专业成长与发展上。现有科研评价尽管为不同层级（如同一职称）社科教师设立不同的考评要求，但这毕竟是建立在全校衡量科研业绩点的“同一把尺子”基础之上。因此，可借助学术委员会之力为不同层级教师群体“量身定做”出兼具考核与发展功能的“尺子”，借此实现不同教师群体的梯级式发展。其次，须进一步提升科研对育人工作反哺的显示度。为此，大学可采取设立服务教学一线科研项目、课题，以提升评价权重的方式对育人工作进行反哺，也可通过评价引导社科教师将科研成果及时转化为教学资源，还可积极发挥“科研育人”作用，让学生在参与科研的过程中受到教育、提升科研素养。总之，增值评价的探索过程亦是将“指挥棒”转化为“助推器”的过程。

　　形成综合评价，力促评价多元

　　所谓综合评价是指在调动多方主体参与的情况下，运用科学、系统评价方法及指标对多元价值目标进行综合性的评价活动。正如第四代评估理论中所述，须将利益相关者的主张、诉求和争议纳入评估过程中，并促成不同主体的“价值融合”和“心理建构”。而现实中，评价目标和评价指标缺乏整合、评价方法和评价主体的单一性始终制约着“价值共识”的达成。这不仅难以从整体上、多视角衡量社科科研价值，更使得评价“见物不见人”的负面效应愈加彰显。对此，综合评价需从以下几方面下功夫：

　　其一，在评价目标上，要满足多元主体的效用价值需要。具体而言，要将教师、学生、学校、政府和社会的效用价值需要相统一，而非仅关照科研的物用价值。为此，可设立综合性的评价指标体系并根据高校的定位、类型等赋予权重，以此来满足多群体的价值需要。

　　其二，在评价方法上，要体现多元的评价方法。相较而言，社科科研生产更具“精神生产”特征，因此，除当下盛行的量化评价方法外，还可采取上述科研档案袋、科研记录本等“和过去的自己比”的质性评价方式，也可在丰富量化评价内容的基础上给予教师反馈，促进教师的科研反思和自我激励等。

　　其三，在评价主体上，要体现360度全方位评价。这意味着，要改变传统单一科研管理部门的评价方式，将教师、同行、政府、学校、科研服务对象以及“第三方”等群体作为科研评价主体，以全员之力达成“价值共识”。

　　其四，在具体操作上，可采取多次评价的方式。例如，针对科研成果产出形式多样性（期刊论文、书籍、研究报告、决策建议、会议论文）特征，可综合采取初次量化评价的方式进行，而对于教师的科研基础、先决条件等差异带来的科研起点不同以及机会不公平问题，可采取再次发展性评价的方式。这样，“二次评价”模式可将“见物”与“见人”统一于评价全过程。

　　【基金项目：江苏高校哲学社会科学基金（2017）重点项目“基于‘双一流’目标的大学文科教师科研生产力评价和提升策略研究”（编号：017ZDIXM138）】

　　（作者单位：苏州大学教育学院）